May 23

Calvinist academic double standard

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There is a scandal in the Academia. Someone has falsified his data and he has been exposed by David Broockman, Assistant Professor, Stanford GSB, Joshua Kalla, Graduate Student, UC Berkeley and Peter Aronow, Assistant Professor, YaleUniversity. They attempted to reproduce the article: LaCour, Michael J. and Donald P. Green. 2014. “When contact changes minds: An experiment on transmission of support for gay equality”. Science 346 (6215): 1366-1369 and found inconsistencies of the data that they have explained in detail here: http://web.stanford.edu/~dbroock/broockman_kalla_aronow_lg_irregularities.pdf

The report was sent to Donald P. Green, Professor of Political Science in the University of Columbia, who started an inquiry that finished with this retraction request to Science (reproduced at the end of the previous inform):

Nueva imagen Calvi

After reading these apologies, I only can ask myself what the role of the Professor Donald P. Green was in this paper or to sum up: what has he done to receive the recognition of the co-authory at the same time that he had not any of its responsibilities? Especially if we take in account that Michael J. LaCour is a Ph.D. Candidate of Political Science in UCLA. I have to confess that I’m fearing the exhibition of an exercise of Calvinist Ethics in the future social punishment of LaCour (Calvinist Ethics are the lack of sympathy towards the fallen angel, because the system is always perfect or, in my point of view: the practice of being strong with weak people and weak with strong people).

Probably, I am a bit unfair in my approach to the subject. However, since 2011 I’m the Secretary of Joves Investigadors, an association of predocs and junior postdocs that works as some kind of union to protect our rights in front of the abuses that we suffer from the big bosses in the academia, independently if they are very efficient producing research, knowledge or simply raising abnormal parameters used to weigh the quality of our work, because we only care about how they treat their inferiors. Therefore, I have a direct contact with the dark side of the academia and my public compromise against bad practices had brought me a lot of troubles as mobbing in my former university (well, it is one of the reasons of being now an unemployed scholar).

Nevertheless, the construction of the narrative of the responsibilities has started and I dislike his tone. (For example, the title of the debunking report is Irregularities in LaCour (2014). All the focus is on one person, the smaller guy. Ok, he is the villain, but he is a third class villain. Even more, if we compare him with the group of economists of the Harvard University Russian Economic Team, a.k.a the bunch of Larry Summers, he would be a seventh class villain). Anyway, it seems that he had a dishonest behaviour, but I do not agree with how this case has been judged, for example, by the social scientist Rick Wilson in his blog: https://rkwrice.wordpress.com/2015/05/21/transparency-openness-and-replication/

His main argument is: science works. A very controversial assumption, especially if you assume that social sciences are science. Obviously, if they are a science such as hard sciences, the problematic of ethical and ideological biases are reduced. Unfortunately, social sciences are not a science. Although it is an endless debate, for me, as historian, it is clear: Economics and Sociology are subfields of History, but they are in the “social sciences” faculties, while we are in the humanities area. There are no epistemological or scientific reasons for this separation. It is a hierarchy of the disciplines that is social constructed. Political scientists, sociologists and economists desire wearing the white coat of physicians in order to strengthen their academic authority over public policies. Consequently, they receive a lot of funds, public attention and job opportunities thanks to this institutional reputation of being scientists with a social utility, although the problem is to know to whom is useful what they say. In the same way, they feel proud of the rigour of their mathematical approach (or may be better say economic approach to human behaviour), what finishes in their usual self righteousness.

It does not mean that all is permitted in academic debates, that there are no rules or methods and we only suffer a struggle of power inside an epistemological anarchism. It means that social sciences are, as the History, a matter of rhetoric: basically persuasion. And we have good and bad arguments to persuade and even few good mathematical arguments to persuade and thousands and thousands of poor papers plenty of bad mathematical arguments to persuade (ok, there are also thousands and thousands of postmodern papers plenty of cheap talk). However, focusing on the mathematical analysis gives us the security of the rigour to draw clear lines where the clear lines are not possible, but we can denounce with total moral integrity our immoral cunning fellows. Albeit the real problem might be that the cunning colleagues are smart enough to not being caught and their dishonesty is not so easy to detect. Science is not working, we detect obvious and clumsy falsification of naive scholars who wanted to go one step further of classical paper making and networking of invisible colleges.

Likewise, the role of Donald P. Green in this affaire deserves a really narrowed reflection from Rick Wilson: I suspect that this case will serve as a cautionary tale. Michael LaCour had a promising career ahead of him. I’ve seen him present several papers and I thought all of them were innovative and tackling hugely important questions. Now, however, I do not trust anything I have seen or heard. My guess is that his career is destroyed. While we stress that our students adopt ethical norms of scientific integrity, it is equally important to enforce those norms when violated. I assume that will happen in this case. This case also raises the question of the role of LaCour’s co-author in monitoring the work and of LaCour’s advisors. All of us who have co-authors trust what they have done. But at the same time, co-authors also serve as an important check on our work. I know that my co-authors constantly question what I have done and ask for additional tests to ensure that a finding is robust. I do the same when I see something produced by a co-author over which I had no direct involvement. This is a useful check on findings. Of course, it will not prevent outright fraud. In a different vein students are apprentices. Our role as an advisor is to closely supervise their work. Whether this role is sufficient to prevent outright fraud is an open question.

So, the academic system works something like: “you have to do all the hard job and we will publish an important paper for benefit of both, but, if you fail, it will be only your fault”. As I stated: a very efficient way of production. I have never been co-author. I always distrust of this way of carrying research. For me, it is more related to networking, quid pro quo, self exploitation, unequal exchange, paper making than to the pursue of the core of values we assume (you know: seeking the truth without caring about personal economic calculus of our work). But the point is that these arguments of Rick Wilson might be seen more as a disclaimer made in the name of Donald P. Green, a professor, a colleague, than the beginning of a deep debate about his responsibilities.

Here, as always, we have the political problem of the trust. Rick Wilson states: All of us who have co-authors trust what they have done. Eh… the trust is only possible among equals and here is the omitted problem: the lack of equality between the parts of the implicit contract (we always face the same problem when we deal with liberals and their contractualism as the root of social order). There is no equality in the distribution of work and there is no equality in the share of the negative outcomes, but both are co-authors. Obviously, some thing is wrong here.

Rick Wilson points out part of the problem in his last argument: the incentives for scholars is a bit perverse. Getting a paper published in Science orNature is a big hit. Getting media attention for a novel finding is valuable for transmitting our findings (but see the retraction by This American Life ). We put an enormous amount of pressure on junior faculty to produce in the Big 3. By doing so, we ignore how important it is for junior faculty (and for senior faculty as well) to build a research program that tackles and answers questions through sustained work. Incentivizing big “hits” reduces sustained work in a subfield. Of course major Journals (I’ll capitalize this so that you know I’m referring to general journals in disciplines) often are accused of sensationalizing science. The Journals are thought to prioritize novel findings. This is true. While Editor at AJPS I wanted articles that somehow pushed the frontiers of subfields and challenged the conventional wisdom. My view is that the Journals are part of a conversation about science and not the repository for what is accepted “truth.” Articles published in top Journals ought to challenge the community and spur further research.

Ok, I agree, but he is so short in his analysis. Why focusing on the incentives and not in the origin of these incentives? Probably, because the problem is the attempt to apply the rules of the market to the university in order to increase the efficiency and the excellence in the production of knowledge. The artificial competitions promoted by, precisely, the neutral social sciences and so wonderful described by Mathias Binswanger here: http://book.openingscience.org/basics_background/excellence_by_nonsense.html

Consequently, the problem is the market or if you prefer: capitalism. The problem is thinking that all social situations can be driven correctly by the rules of the free market: this mantra that we need more and more competence, stress more the people to force them to work more and better, or that the winners deserve bigger rewards and the losers being expelled from the system. We need more rankings, more excellent universities and hire more scholars graded from excellent universities. Even more, we need to hear the winners, and the winners study political science or economics or, even worse, they are billionaires as Bill Gates who want to develop the world while they design the syllabus of the History subject in secondary education (it is not a joke: http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=0).

However, if you want to win in a match, integrity is a real inconvenient, a comparative disadvantage. Besides, we are talking about the real world with their complicated and ambiguous rules, where honesty is an annoyance to win, except if you believe in some kind of predestination that guarantee always the salvation of the best. In this case, winning is the proof of your virtue. On the contrary, if you are not a Calvinist, you will understand that the results of competence are more dishonest behaviours, more quid pro quo mechanisms, more old boy’s club, more invisible colleges, more hierarchical structures and the consequent academic cleansing of the heterodox, independent or humble scholars who dislike the assertivity demanded by competitive promotions.

These criticisms notwithstanding, we are pure. Ritually, we will punish too ambitious scholars in front of the public, especially if they are not professors, to prove that we don’t have rotten fellows and all this business of the academia is not increasingly related to personal ambitions such as publish an editorial hit or being an academic starlet in mainstream media… sorry, I’m not being fair again. But I fear a puritan reaction to this case and not a serious debate about what is wrong in the brave new way of understanding knowledge that North American universities promote. It is even possible that I’m only driven by my personal prejudices. After all, I’m some kind of Max Weber’s disciple who sees the capitalism as the Calvinism at work.

May 17

The barbarism of scholars

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In the last week I have suffered the aggressive dialectical techniques of @Pseudoerasmus. He is famous for his harsh criticism of the History Manifesto, a harsh criticism that was directed to one of its authors, Jo Guldi, for being the author of lower academic position, while he was more polite with David Armitage from Harvard, because it is better being polite with Harvard. It is the rational strategy of being strong with weak people and weak with strong people, what normally is very useful to gain reputation among the right people.

The point is that his harsh criticism is in part well founded, but you cannot be harsh from anonymous account to keep a fair debate, as all people realize except if you suffer some kind of moderate autism that blocks your understanding of the basic rules of civism. What was called by Chesterton The Barbarism of Berlin.

The problem is that Pseudoerasmus suffers this kind of barbarism and he is not capable of understanding others: their intentions, motivations, aims or things like politics or culture. His narrowed mind suits perfectly the parody of the mainstream economists portrayed by heterodox economists. During a week he has been doing personal remarks, insulting, threating me and even correcting my wrong use of Spanish (I have broken my right elbow, so I had to arguee with him using my left hand to typewrite and now I have to defend myself using both hands, a bit painful really. Anyway, Spanish is not my mother tongue and I do not worry for spelling mistakes in TW’s debates).

The reason of deserving so much attention is not an easy question to answer. He requested three weeks ago my last academic publication about Modernization Theory. When he did it, I knew he wanted to make of me a punch ball for my criticisms of main stream economics (you know, it is a capital crime in modern universities), but I attended his requests and I sent him my paper. I guess the paper is good, because he has not yet attacked my work as he did with the History Manifesto.

However, the last week he started to ridicule the postcolonial historians and I decided to intervene in the debate with @parvulesco. What came afterwards was one of the most persistent exhibitions of self righteousness I have never seen. Behind his attitude was the disgust produced by Empire of Cotton of Beckert, an inconvenient book to his personal agenda to dismiss the strong ties between capitalism and imperialism in order to preserve the authority of the enlightened rationality of western culture or the efficiency of free markets. Ok, all people need beliefs and values, but, at least, accept that these are your values, not a positivistic true fact. Anyway, he had explanations for my opposition to this concept (I hate British people for Gibraltar, something like that or I was an idiot).

It was really annoying (I have a life, I have a wife, I cook, I work as tango teacher. I’m not a professional scholar with all my time to do “fisking” and winning debates on internet in order to feel that I’m the smartest guy over the world. Really, I left chess at the age of twelve because I realized that this behaviour is an illness). But I suffered with temper and education, because I was raised with ideals such as the people with mental problems are not capable of realizing what they are doing. I even suggested him to read “My Early beliefs” of Keynes (it is about the autism of scholars). His answer was that he had read all the works of Keynes and he really understood his works no like me. (I guess he was referring to Skidelsky, but who knows).

Nevertheless, he desired to “attack” me with all his aggressivity (he stated that he reserved his aggressivity to the worst minorities as mine. Actually a fearfully phrase), for a column of opinion that I published in a Spanish general newspaper. A column of 1.000  words called “The enemy is the culture” and that is a literary piece about the elitism behind the myth of individual merit. In fact, I showed him the small essay because he stated that the “rational man” was capable of choosing his own principles and values and this article was my personal opinion against the concept of economicus man. As in the article I did a reference to the selfish gene of Dawkins, he started a crazy campaign (even worse than previous) to prove me that I was wrong (Eh, Ok, memes are capable of controlling the survival machines that we are thanks to the genes. Dawkins is OK, he is not doing some kind of Calvinist atheism with his popularization of the researches of others. Dawkins is cool. I know the rules of hiper rationalists who desire being rational machines of maximizing self interest. There is nothing wrong here, do not stop and walk, mainstream economics are wonderful, you are all a bunch of backward irrational natives… ).

Thus, the spiral of madness finished with the publication of a note called “Fisking the Dadaist Hermeneutics of Carles Sirera” by Pseudoerasmus in his blog. It has been something shocking, because he elevated me to the category of Professor in my former university (I’m not professor, I have not been never professor, I was adjunct professor, that in Spain means a salary of 460 euros by month and carrying more lectures than a full time Professor, and now I work as tango teacher, Spanish teacher and waiter, but, anyway, in his madness I deserve being a Professor punch ball). The funny point is that in my TW account it is written “Fui profesor en la Universidad de Valencia”. More than one week arguing with me and he did not read the biography of my TW account. Amazing fact check.

However, his mental problems to understand social situations drive him to debunk a column of opinion and a post blog that have no any academic pretension as if they were academic contributions. He displays a proofs and sources of authority to debunk a column of opinion of less than 1.000 words published in a general media for a general audience that is not related to genetics or biology, but he lacks understanding of figurative language . And even more, he is so subtle that writes: “Both of the above exemplify Sirera’s idiosyncratic combination of infantile incomprehension, solipsistic masturbation, and malicious misrepresentation.”

I intended to explain him that the debate was not with Dawkins or about Dawkins. It was with the Spanish followers of Dawkins who defended a scientific approach that neglected culture (He has a post in English to debunk a column of opinion, a literary piece, written in Spanish as if there were no translation problems). But he replied that the audience of the message did not matter, the only that matters is the truth of the arguments. Obviously, he has a problem to understand social situations, so he does not realize what an act of speech is. In the same way, he does not take account of the intentions of the speaker, because the speaker has no intentions (as all we know, who has intentions indeed is the gene).

To sum up, I’m suffering a very disagreeable situation after suffering a very disagreeable debate thanks to an anonymous scholar who has been insulting me for one week. I can stand up with all this stuff, I worked in security services and I know what a bully is and how they work. Even I know that an Asperger bully does not realize what he is doing. He only believes in his own self righteousness, so he has green card to do what he wishes in the name of Reason, Science, Economic progress or whatever. The problem is that not all people have been trained to suffer this mobbing and resist. Guys as Pseudoerasmus eliminate competence with this kind of techniques, they try to undermine the confidence of others, move the debate to a narrowed field where they feel they are in a safe ground and attack violently anyone who is seen as an adversary (OMG, why they love Dawkins). I have seen this behaviour a lot of times in academia and it works, because people in academia with broad life experiences or professional backgrounds are a minority. The majority of members in the academia have a really narrowed life with a parental over protection past, so they do not know how to deal with these bullies.

Personally, I’m an unemployed scholar from an unknown university of a backward/failed country as Spain. I have to apply and compete for positions with people with better reputation, contacts and facilities. So, having this post in internet could be a problem. But it really does not matter. As other thousands of scholars I’m in the dilemma of priorizing my personal life with my wife or pursuing some kind of public reputation or recognition that, if you do not have personal problems of self esteem, is really worthless.

Note: excuse my English grammar and spelling mistakes. Anyway, it demanded too much pain of my right arm.

May 01

Ignacio Sánchez-Cuenca, mass media y la operación Canalejas

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Ignacio Sánchez-Cuenca es alguien muy importante. Es probablemente, después de Juan José Linz y Jose Antonio José María Maravall, el académico que más poder político ha tenido en la España democrática, ya que, precisamente, es su heredero. Él es el jefe del CEACS de la Juan March-UC3M, el colegio invisible que como he explicado en anteriores ocasiones en este blog, ha configurado la narrativa política conocida como Cultura de la Transición gracias a la Teoría de la Modernización, tal como he analizado en mi último artículo publicado en History of the Human Sciences.

No es sólo que esté día sí y día también publicando en Infolibre, Contexta, El País o eldiario.es. Es que ha sido compañero o es el superior de todos los analistas del blog Piedras de Papel. Si alguien considera que exagero, debe leer el reportaje los cerebritos de la izquierda publicado por El Siglo. Allí los académicos formados en la Juan March se dan golpecitos en la espalda unos a otros, están encantados de haberse conocido y nos explican cómo van a salvar a la humanidad y a la izquierda. Era el 2012, antes de que sus despreciados colegas de la Universidad Complutense de Madrid se les adelantaran con lo de Podemos y la tradicional enemistad que había entre ellos se recrudeciese.

Y es que Podemos y sus líderes, politólogos de profesión, han sido durante casi un año un constante objeto de ataque de los politólogos de Piedras de Papel o de Politikon, con Ignacio Urquizu a la cabeza, de una sarta de tremendistas alertas sobre los peligros de los populismos que producían entre hilaridad e indignación en las redes. Al fin y al cabo, no hacían más que repetir los mantras que aprendieron en la Juan March y que Juan José Linz se trajo de Estados Unidos a España para poder justificar los golpes de estado de una forma más científica y presentable que la empleada por el caudillo y los falangistas.

Sin embargo, parece que los cuentos de los todólogos alertando de los peligros de la democracia han llegado a su fin, porque ayer Ignacio Sánchez-Cuenca publicó un sorprendente artículo en Contexta titulado la fatal arrogancia (europeista). No es largo y no está muy bien escrito (entre sus méritos no se cuenta una poderosa prosa o un agudo sentido de la ironía), pero el texto no puede más que dejarme patidifuso:

Lo sorprendente es que los países más afectados no solo no se han unido en una coalición para oponerse al sinsentido de las políticas de austeridad, sino que sus élites políticas no han revisado su europeísmo granítico y, con su fatal arrogancia, continúan comprometidas con el proyecto del euro al margen de, o más allá de, sus costes sociales. En nombre de una incuestionada integración económica y política de Europa, se acepta sin pestañear, como un mal menor, que amplias capas de la población queden en situación de exclusión.

A pesar de los estragos de la crisis en sus países, los europeístas del sur de Europa siguen manteniendo que el objetivo de la unión monetaria es irrenunciable. Defienden su posición apelando a los altos fines a los que aspiran, una verdadera unión política que supere los Estados nacionales. En todo caso, afirman, la solución no estriba en desandar el camino, sino en proseguir y alcanzar de una vez la suficiente integración política que permita poner en práctica la unión fiscal. Hay que porfiar, hasta que se desbloquee la situación actual y demos un nuevo paso hacia una unión más estrecha entre países.

La gran pregunta es esta: ¿cuánto podemos aguantar antes de revisar la estrategia? O, por decirlo de forma más directa, ¿cuál es el plan b de nuestros europeístas si la unión fiscal finalmente no llega? ¿Seguimos esperando indefinidamente, mientras los ciudadanos en posición más vulnerable continúan sufriendo? ¿Cuál es el umbral de sacrifico a partir del cual el proyecto europeo deja de tener sentido? Que los europeístas del sur de Europa no tengan respuesta ante estas preguntas es la manifestación más diáfana de su fatal arrogancia.

Resulta extraordinariamente paradójico que el debate sobre la unión monetaria y la actual hegemonía de Alemania sea más vivo en la propia Alemania que en nuestro país. Mientras que en Alemania hay un grupo importante de intelectuales progresistas (Jurgen Habermas, Claus Offe, Fritz Schaprf, Wolfgang Streeck, Hans Magnus Enzensberger, entre otros) que cuestionan críticamente el estado presente de la UE y el papel que desempeña su propio país en la imposición de las políticas de austeridad, en los países del Sur y, especialmente en España, las élites intelectuales continúan aferradas a los mismos ideales de siempre, sin asimilar que la situación se ha vuelto insostenible.

El europeísmo acrítico de la inteligencia española es el más extremo del sur de la UE. Hunde sus raíces en la tradicional desconfianza de nuestras élites hacia su propio país, en la idea de que España no tiene otro remedio salvo aquel que pasa por Europa, según la célebre fórmula de Ortega que todavía se usa hoy de forma indiscriminada y fatigosa en nuestro debate público. En España, hasta el Partido Comunista fue rabiosamente europeísta en los albores de la democracia (a diferencia, por ejemplo, de su homólogo portugués). 

La sociedad española también era intensamente europeísta, pero durante la crisis ha dejado de serlo. Hoy la actitud dominante que revelan las encuestas es de decepción y de crítica. Se ha consumado así un divorcio entre la sociedad y sus élites, que continúan siendo rocosamente europeístas. 

Resulta desolador que las élites españolas se resistan a abrir un debate a fondo sobre las ventajas e inconvenientes de nuestra pertenencia a la unión monetaria. Revela no solo falta de confianza en el país, sino también una rigidez intelectual rayana en el dogmatismo. Y, conviene añadir, revela además indiferencia hacia aquellos que más están padeciendo en su vida diaria las consecuencias de un error político original que hoy tiene mal remedio. 

Considerar que el ideal europeísta se debe mantener a pesar de los males sociales que genera es, sin duda, una manifestación de fatal arrogancia. Consolarse imaginando una unión fiscal de muy improbable realización tan solo sirve para adormecer la conciencia.

Como es lógico, ver escribiendo esto al jefe de los politólogos con los que me he enfrentado personalmente por estas cuestiones y que a mí y a otros nos han llamado locos, charlatanes, populistas, totalitarios, bolivarianos, ignorantes, irracionales y ya no sé cuántas cosas más por intentar criticar a la Unión Europea resulta grotesco. Llevan décadas limitando el debate público por el bien de la autoridad científica que ellos representan para evitar que los demagogos alimenten el populismo y hagan colapsar el sistema y ahora es como si todo esto no fuese con ellos. Hace un año fui censurado por intentar, precisamente, abrir este debate en los medios de comunicación de izquierdas. Durante años he visto lo fácil que escalaban y trepaban en la academia los investigadores que aplaudían acríticamente a esa elite española monolítica y en algunos casos gracias precisamente a la intervención de Ignacio Sánchez-Cuenca. Por todo esto, no puedo más que sentir una gran estupefacción. Una gran sorpresa. Qué gran cambio de chaqueta, parece casi como si un falangista se hiciese socialista, una cosa que nunca hemos visto en este país y a la que Morán no ha dedicado ningún libro.

No obstante, la pregunta es por qué con tanta osadía Ignacio Sánchez-Cuenca se reposiciona para liderar el cambio de rumbo de nuestras elites intelectuales con el propósito de cabalgar sobre la indignación popular. Aquí la explicación me la dio el sagaz analista Francesc Miralles: Ignacio Sánchez-Cuenca es del sector chaconista del PSOE y se están acercando a Podemos para intentar la coalición. Los populistas y detestados enemigos de antes son ahora los posibles aliados y hay que cambiar el discurso. Esto justamente el día que Pablo Iglesias hizo volar a Monedero. Será verdad que, al final, le gusta mucho Juego de Tronos. En definitiva, la operación Canalejas o el acercamiento PSOE-Podemos que, como es obvio, está liquidando toda la base social de apoyo a Podemos.

Sin embargo, puede que estos queridos profesores de universidad, ya sean de la UC3M o de la UCM, que quieren jugar a dirigir el país y dirimir poltronas crean que es posible hacer malabares retóricos que, al final, les permitirán confluir y gobernar sabiamente a la masa. El problema es que Ignacio, acabas de abrir el debate sobre la pertenencia al Euro sólo por oportunismo político, pero, en breve, descubrirás a tu pesar que ese debate ya no puede cerrarse. Hace catorce años, en una de esas giras que los intelectuales y los economistas hacían por las universidades de provincias para explicarnos las maravillas del euro, no tuve demasiados problemas para dejarlos en ridículo y demostrar que carecían de argumentos más allá del wishful thinking, a pesar de que sólo era un estudiante de una insignificante titulación como Historia. Los organizadores me sacaron fulminantemente de la sala por no hacer el tipo de preguntas que se esperaba de nosotros (sólo podía preguntarse por las becas Erasmus, parece ser). El resto de asistentes entendió rápidamente qué te ocurre por cuestionar al Euro. Bienvenido al club, aunque sea tan tarde

Apr 08

Compra de méritos e inconformismo en la universidad

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El profesor Pablo Sánchez de León, en una reciente y atrevida entrada, ha denunciado la reprobable práctica académica de comprar la publicación de tus libros. Es decir, de emplear parte del dinero público recibido para investigar para pagarle a una editorial que te hará un libro con lo que le presentes, sin someterlo al necesario escrutinio que uno espera o supone de una editorial de prestigio. A su vez, ha hecho una defensa de la valoración de los artículos publicados en revistas internacionales indexadas. Por su parte, el profesor Enrique García Ballesteros ha contestado con otra entrada que, si bien reconocía la existencia de estas prácticas, consideraba que estas revistas internacionales tampoco eran garantía de excelencia y tenían sus sesgos.

En primer lugar, se debe celebrar este debate, porque sin este debate, sin una discusión pública sobre el comportamiento de los académicos, jamás podremos construir un código ético de conducta propio. No podremos evaluar independientemente el mérito de nuestras contribuciones si no discutimos sobre el tema. Por lo tanto, estas entradas y este debate son necesarios y vitales para lograr que la historiografía se enriquezca y, más importante, sea realmente significativa para la sociedad en la que hacemos nuestro trabajo. En este sentido, hago mi aportación a la discusión, porque el tema de la deshonestidad académica ha sido tratado previamente en este blog, y porque he sufrido en primera persona las consecuencias de la práctica de la compra de méritos académicos.

El artículo de Pablo Sánchez de León se centra principalmente en la responsabilidad del catedrático director de proyecto de investigación que compra la publicación de los resultados de la investigación, pero, desgraciadamente, no entra en los detalles de este proceder sobre las carreras de quienes estamos empezando. El problema de la compra de libros es que sirven, principalmente, para hinchar el currículum de los doctorandos y colaboradores del investigador principal, que cuentan con la oportunidad de ver publicado el mismo artículo o capítulo de libro una y otra vez, mientras que quienes están fuera de los grupos de investigación “más fuertes” o tienen un poco de pudor o ética, se ven adelantados o desbancados por este paper making. Algunos pensarán que existirá alguno tipo de censura a este comportamiento oportunista y utilitario, pero lo cierto es que nadie se atreve a denunciarlo (si lo haces, te ganarás muchos enemigos) y, de hecho, es premiado y alentado por el actual sistema de promociones. ¿Esto qué significa? En la práctica, que un grupo de investigación organiza en el departamento un supuesto congreso internacional al que sólo se invita a amigos y conocidos, estos presentan una ponencia que luego se publica como capítulo de libro en una publicación que el proyecto compra a una editorial académica de prestigio que, sin ningún rubor, se presta a este juego si pasas por caja. Esta es la razón por la que me veo compitiendo con colegas que presentan como mérito: la organización de dicho congreso, la asistencia a dicho congreso, la ponencia presentada en dicho congreso, la publicación de la ponencia como capítulo de libro y la coordinación de libro que recogió los ponencias como autoría. En consecuencia, la organización de un pequeño congreso-seminario logra multiplicar por cinco casi el mismo mérito y hacer pasar como organización de congreso (una tarea realmente ardua) lo que no ha dejado de ser un pequeño encuentro entre compadres. Es más, por lo general, el grupo X tiene buena relación con los del grupo Y y se invitan recíprocamente para disimular y multiplicar por casi 10 veces el mismo mérito, de tal forma que la misma ponencia puede salir publicada dos veces como dos capítulos de libro distintos. Por esta razón, como ya denuncié anteriormente, el compadreo y la capacidad de tejer redes clientelares es clave fundamental para sobrevivir en esto. Si crees que serás conocido por tu trabajo, si crees que debes ser independiente y no prestarte al quid pro quo estás, simplemente, acabado. No hay más.

Se puede considerar que exagero o doy una imagen distorsionada de esta práctica, pero lo cierto es que, mientras estas prácticas son toleradas y/o alentadas por las comisiones de contratación, te encuentras que estas mismas comisiones consideran que publicar un artículo en una revista de categoría CIRC A o CIRC B vale 3 puntos, mientras que publicar en una revista CIRC C merece 2’5 puntos. Es decir, valoran en la práctica a todas las revistas por igual y no otorgan ningún mérito a las revistas internacionales indexadas. Por lo tanto, no se trata de una minucia o una manía personal del autor, es una práctica deliberada de cooptación que consiste en sobrevalorar los méritos más asociados al compadreo, al peloterismo, al clientelismo, al grupismo o gregarismo, porque son los propios de las personas dóciles, serviles y sumisas que ayudan a pavimentar el consenso académico y que jamás cuestionarán la autoridad de las vacas sagradas de la universidad. Es de este modo cómo descubres la jerarquía, el patronazgo, la cobardía o el servilismo que sustentan una institución como la universidad y el poco espíritu cívico o inconformista que la caracteriza. Cómo seleccionamos a los profesores, qué es realmente una contribución significativa y meritoria, qué hacemos que merezca realmente los sueldos y la atención que recibimos deberían ser temas habituales de debate, discusión, polémica en la esfera pública, porque realmente explican el sentido y la existencia de nuestra profesión, pero son silenciados por incómodos, por revelar verdades vergonzantes que se prefieren ignorar o esconder. Con esa apatía, comodidad o falta de inquietud no se puede construir saber, no se puede investigar, porque son comportamientos antitéticos a los que se nos debería exigir. Esperemos, por tanto, que el inicio de este debate termine en algo más profundo y rico que el clásico “todos tenemos un poco de razón, pero es que el problema no tiene solución y por eso nosotros estaremos aquí arriba y vosotros ahí abajo” tan característico de esa práctica tan perniciosa conocida como compadreo o también llamada consenso.

Mar 10

La sinrazón de PISA

Posted in Consenso Economía neoclásica Educación Integridad PISA Comments Off on La sinrazón de PISA

En la anterior entrada expliqué el conflicto de intereses que rodeaba la creación de PISA, así como la futilidad pedagógica de su existencia. Como este último punto no quedó suficientemente claro, entraré a detallar por qué PISA no tiene ningún sentido o utilidad pedagógica, ya que es un supuesto instrumento de evaluación de políticas educativas que, en realidad, no puede evaluar los “outcomes” o la “performance” de los sistemas educativos, porque ambas variables son creadas, precisamente, por el investigador gracias a los test PISA y son inexistentes o intangibles sin las mediciones paramétricas creadas ad hoc por el investigador.

En primer lugar, es necesario explicar qué es un test estandarizado y para qué sirve. Se trata de pruebas objetivas que mediante preguntas tipo test de respuesta múltiple o de respuesta cerrada (la respuesta debe crearse, pero no exige una gran explicación o desarrollo, sino la identificación de un ítem que debe reproducirse) permiten estimar de forma más precisa las competencias o conocimientos de los estudiantes. Su principal ventaja es que permiten una rápida corrección, una evaluación sin sesgos subjetivos del profesor (sí, existen e influyen mucho en las notas) y una comparación fácil de resultados. Su principal utilidad es de dos tipos: pedagógica y socioeconómica. La pedagógica consiste en poder estimar de forma certera si se ha producido una progresión en el rendimiento de los estudiantes. Es decir, es muy pertinente que un profesor al inicio del curso pase a sus estudiantes una prueba estandarizada de comprensión lectora o competencia en matemáticas y antes de finalizar el curso otra. Esto permitirá saber si los alumnos están progresando en dichas competencias y estimar si se trata de una gran progresión o más bien de un estancamiento. Esto es útil, porque permite distinguir la adaptación del estudiante a las rutinas del curso (memorización del manual, imitación superficial de las prácticas de los mejores estudiantes…) de una mejora de sus competencias de comprensión y de resolución de problemas. Por otra parte, el sesgo de la motivación no supone un problema, porque si al inicio del curso el estudiante sacó una nota baja por falta de interés y al final de curso ésta mejoró, el tema de si la baja nota se debe a incapacidad innata o falta de motivación es del todo irrelevante, porque haber logrado esa motivación ya es un éxito del profesor. Por lo tanto, éste es un uso correcto de los tests estandarizados, pero debe notarse que se evalúa al mismo estudiante en un breve periodo de tiempo y lo realmente importante no es el número de la nota obtenido, ya que el valor de éste es arbitrario y asignado por el profesor, sino si se ha producido una progresión. Por el contrario, PISA jamás evalúa al mismo estudiante dos veces y menos aún en un breve periodo de tiempo. PISA evalúa una abstracción: a las Naciones.

En segundo lugar, los tests estandarizados son una herramienta empleada cuando se trata de redistribuir oportunidades o bienes escasos por su supuesta objetividad y neutralidad. Como solía explicar a mis alumnos de la universidad, según el libre mercado la forma más eficiente de asignar las Matrículas de Honor sería su pública subasta entre el alumnado. Esto puede parecer un chiste, pero la existencia del MIR es nuestro método de evitar que esto ocurra. Desde un punto de vista clínico, el MIR es una absurdidad porque no evalúa ninguna de las competencias o requisitos que debería tener un médico. Es un complejísimo examen memorístico tipo test que no evalúa si los candidatos poseen las aptitudes que requiere cada especialidad. Sin embargo, lo usamos porque, en caso contrario, las plazas de especialidad se obtendrían mediante la compra y venta de cursos, másters o favores que ofertarían los hospitales. El mercado asignaría las plazas mediante la realización de cursos de elevado coste que darían más oportunidades de poder quedarse como titular en dicho hospital como especialista de X. Un mercado que, además, debería completarse con redes personales de favores y un largo etcétera… En definitiva, que la sanidad funcionaría como la abogacía o el resto de profesiones y en un tema tan serio como la salud los economistas todavía no han logrado que haya el mismo nivel de corrupción y competencia que hay en otras áreas (en breve lo conseguirán).

El problema aquí es que PISA tampoco sirve, en teoría, para asignar recursos o plazas en una universidad. Los estudiantes no tienen ninguna motivación o incentivo para hacer el test y el test no nos sirve para determinar ninguna asignación. Por lo tanto, en este caso, PISA tampoco estaría justificado.

Esto significa que los defensores de PISA deben explicar para qué sirve y nos dirán que para comparar el nivel de competencia educativa de los estudiantes de 15 años de distintos países. ¿Esto sirve para algo? Si miramos este gráfico del informe PISA 2012 sí (pág. 27 http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf):

Páginas desdePISA2012_Overview_ESP-FINAL

Como podemos ver, los profesores que más cobran no son los que mejor resultados obtienen en matemáticas. Ya podemos bajarles los salarios, porque esto va de imponer la management culture a la educación. Va de usar un indicador cuantitativo simplón para medir el éxito educativo y condicionar todo el sistema educativo para lograr puntuar alto en esos índices. Y como explicamos en la anterior entrada, el grupo Pearson facturará millones para lograr ese bien común que es un puntaje alto en PISA.

El problema es que ni tan siquiera nos han explicado qué significa ese puntaje. En España estamos alarmados por los resultados tan bajos que obtenemos en PISA y en el debate público eso se usa como prueba de qué malo es nuestro sistema educativo. El problema es que sólo tenemos datos desde 2000 y, por eso mismo, es imposible comparar el sistema educativo con el pasado. No sabemos si en 1990 eran peores. No sabemos si ha habido progresión o regresión según los parámetros de PISA, porque estos existen sólo desde el año 2000. Pero, es más, veamos los resultados de España en el PISA matemático:

2000 2003 2006 2009 2012
476 485 480 483 484

Es decir, después de 12 años nos movemos en una horquilla máxima de nuevo puntos. ¿Perfecto, qué son nueve puntos de comprensión en matemáticas según PISA? No lo sabemos, porque, en realidad, nueve puntos no son nada según PISA. De hecho, sus autores no emplean una escala numérica para evaluar las competencias en matemáticas, emplean seis supuestos niveles que se sitúan entre distintos puntajes. Si empleamos el informe PISA de 2003(http://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf), el que mejor explicaba la construcción de estos niveles de competencia, nos encontramos que el nivel 0 está por debajo de los 358.3 puntos, mientras que los niveles I-V se sitúan entre dicho número y el de 687, por encima de éste está el nivel VI. Por lo que respecta a España, se encuentra entre los límites del nivel II y III, cuya separación se coloca en el 482. ¡Tragedia! No logramos que nuestros chavales de media sean un nivel III… pero qué diantre es un nivel III. Veamos cómo lo resumen en el citado documento (pág. 47):

En el nivel 2, los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que sólo requieren una inferencia directa. Saben extraer información pertinente de una sola fuente y hacer uso de un único modelo representacional. Los alumnos de este nivel pueden utilizar algoritmos, fórmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados.

En el nivel 3, los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solución de problemas sencillos. Los alumnos de este nivel saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar directamente a partir de ellas. Son también capaces de elaborar breves escritos exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

¿No les ha quedado claro? Pero si PISA es pura ciencia exacta. Miren, esto es el nivel 6: En el nivel 6, los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar información basada en investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y representaciones y traducirlas entre ellas de una manera flexible. Los estudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemático avanzado. Estos alumnos pueden aplicar su entendimiento y comprensión, así como su dominio de las operaciones y relaciones matemáticas simbólicas y formales y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Los alumnos pertenecientes a este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, argumentos y su adecuación a las situaciones originales.

Mhm… No parece que esto de PISA pueda aportar una evidencia irrefutable. ¿No debería ser el proceso de ejecución de estos tests un tema de debate público? ¿No debería haber más transparencia en su resolución? ¿Antes de que la política educativa de todos los países esté sometida a su dictado no deberíamos saber más sobre su sentido y fiabilidad? Sí, pero los responsables de PISA ya se encargan de que su método sea lo más opaco posible, para evitar que sea sometido al escrutinio público y pierdan toda la autoridad mística que les rodea. Veamos qué dice el informe de 2012 sobre su realización (pág. 3 http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf)

Se utilizaron pruebas realizadas sobre papel con una duración de dos horas. En algunos países y economías se utilizaron 40 minutos adicionales para las pruebas con ordenador en matemáticas, lectura y resolución de problemas.

Cada unidad de la prueba constaba tanto de preguntas que requerían que los estudiantes formulasen sus propias respuestas como de preguntas con respuesta múltiple. Las unidades estaban organizadas en grupos basados en pasajes que exponían una situación de la vida real. La prueba se administró durante un total de 390 minutos, durante los cuales distintos estudiantes realizaron distintas combinaciones de unidades de la prueba.

Los estudiantes respondieron a un cuestionario de contexto, para el que tenían 30 minutos y en el que se les solicitaba información sobre ellos mismos, sus hogares, su escuela y sus experiencias de aprendizaje. A los directores de escuela se les proporcionó un cuestionario para completar en 30 minutos, que trataba sobre el sistema escolar y el entorno de aprendizaje. En algunos países y economías se distribuyeron cuestionarios opcionales para los padres, a quienes se les pidió que proporcionasen información sobre sus percepciones e implicación en la escuela de sus hijos, su apoyo al aprendizaje en el hogar y las expectativas sobre el futuro profesional del niño, concretamente en matemáticas. Los países podían elegir otros dos cuestionarios para los estudiantes: en uno se preguntaba a los estudiantes sobre su familiaridad y uso de tecnologías de la información y de la comunicación, y en el segundo se solicitaba información sobre su educación hasta la fecha, como por ejemplo acerca de cualquier interrupción en su escolarización o si estaban preparándose para una carrera futura y de qué manera.

Una duda matemática: la realización de la prueba exige 390 minutos (no queda claro si eso incluye los tests de información personal, que pueden ser otros 60 minutos), pero, en teoría, cada estudiante podía estar un máximo de 120 minutos realizando tareas, más 40 si empleaban ordenador, pero se supone que se repartían las tareas, porque un estudiante no realizaba todas las pruebas. ¿Qué están midiendo? ¿La competencia de distintos estudiantes de distintos centros a todas las pruebas o su competencia parcial? ¿La prueba no es excesiva y la recolección de datos no está sometida a sesgos? ¿Cómo sabemos que los profesores de los países que han hecho de estar arriba de PISA un motivo de orgullo nacional no están garantizando que en ese reparto de ejercicios los mejores estudiantes hagan más ejercicios que los peores? ¿Cómo sabemos si estamos midiendo el éxito de los sistemas educativos o la presión paterna sobre sus hijos para que estén mejor preparados para carreras técnicas? Es relevante que se pregunte por si estaban preparándose para una carrera futura y de qué manera, porque es muy probable que el éxito de muchos países se debe a que tienen unos estudiantes más excelentes, ya que sus padres mandan a sus hijos de 15 años a academias preparatorias para escuelas de ingenieros que exigen un nivel de matemáticas propio de la universidad y, esto, por cierto, no se exige por razón educativa o pedagógica, es simple exigencia competitiva derivada del objetivo de la OCDE de hacer de nuestras sociedades un espacio más competitivo e individualista. ¿Qué estoy exagerando? Así defienden la importancia de las matemáticas en el mismo informe página 6:

Los países de la OCDE invierten en sus escuelas anualmente más de 230 mil millones de dólares estadounidenses para educación en matemáticas. Esto supone una inversión significativa, pero la rentabilidad es muchas veces mayor. El nuevo estudio de la OCDE sobre competencias de la población adulta revela que las competencias básicas en matemáticas tienen un gran impacto sobre las probabilidades de éxito en la vida de los individuos. El estudio muestra que unas capacidades pobres en matemáticas limitan de forma considerable el acceso de la gente a trabajos mejor remunerados y más gratificantes; a nivel global la desigualdad en la distribución de las competencias en matemáticas entre la población está estrechamente relacionada con la forma en que se distribuye la riqueza dentro de un país. Además, el estudio muestra que las personas con una sólida formación matemática tienen más probabilidad de ofrecerse voluntarios, de verse a sí mismos como actores en lugar de como objetos de procesos políticos, y es incluso más probable que confíen en otros. La equidad, la integridad y la inclusión de las políticas públicas dependen también, por tanto, de las competencias de los ciudadanos.

Según los expertos de PISA y la OCDE la pobreza existe, porque los pobres no saben suficientes matemáticas. Cuando todos los pobres sepan muchas matemáticas, los problemas de redistribución terminarán. Puro idiotismo ilustrado de la economía neoclásica. Por favor, paremos PISA. No sirve de nada, cuesta muchos recursos públicos y significa someter nuestros sistemas educativos a los intereses comerciales del grupo Pearson. No hay más.

Sin embargo, esto no significa que no podamos intentar estimar o “medir el rendimiento” de nuestros sistemas educativos. Sí se puede hacer, pero ésta no es la forma. Cualquiera de estas iniciativas debe surgir de abajo a arriba. Deben ser sistemas, en origen, locales y que se vertebren a un ámbito nacional. Pero no tiene ningún sentido que sean de alcance internacional, porque la comparativa entre países no dice nada significativo desde un punto de vista pedagógico. Este proyecto tecnocrático impuesto de arriba abajo por una elite de burócratas sólo atiende a las necesidades del grupo Pearson como se explicaba en el post anterior y a las necesidades de una pléyade de académicos que debe justificar su existencia mediante el paper making.

NOTA: Por si alguien duda de que la OCDE es una panda de tecnócratas que cobran de las empresas privadas, en este podcast explicamos cómo se inventaron lo de la “educación financiera” y lo han introducido en el currículum escolar de tapadillo para recibir gratificaciones de la banca y las aseguradoras: http://www.ivoox.com/mala-educacion-financiera-ampliando-debate-audios-mp3_rf_4186429_1.html. También puede consultar las condiciones para participar en PISA: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/howtojoinpisa.htm

NOTA SOBRE PEARSON: Esto es lo que dicen sobre ellos mismos: Pearson is committed to measure our performance in improving people’s lives through learning with the same clarity that we measure product sales and corporate profits today. The pursuit of better learner outcomes is our responsibility and our mission. (http://efficacy.pearson.com/)

NOTA sobre el debate PISA en Reino Unido: Por si alguien todavía piensa que esto son quejas de profesores españoles con pocas ganas de trabajar, una crítica a la metodología de PISA proveniente de Reino Unido: https://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6344672

Mar 05

El test PISA o el negocio de Pearson

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El proyecto PISA de la OCDE es un instrumento de ingeniería social que entusiasma a nuestros académicos tecnócratas por, principalmente, aportarles una gran cantidad de datos que pueden usar para producir pseudos estudios científicos que justifican su existencia y les permiten creer que su labor tiene algún tipo de utilidad social. Del mismo modo, el diseño y ejecución de estas pruebas supone movilizar tal cantidad de recursos que ven como sus oportunidades laborales en organismos internacionales o en las empresas subcontratadas se disparan. Por esta razón, los economistas, los politólogos o los estadísticos, que se colocan como “analistas”, defienden con su habitual violencia y agresividad la supuesta necesidad vital del plan PISA contra cualquier crítica que otros académicos intenten hacer.

Por otra parte, los medios de comunicación logran un indicador cuantitativo y fácil de comprender que les permite escribir sobre temas complejos como los sistemas educativos con una gran rapidez, contundencia y seguridad, mientras que los tertulianos tienen con una pequeña cifra toda la “evidencia” que necesitan para justificar sus prejuicios y tópicos habituales. De este modo, se generan unas dinámicas perversas en la opinión pública que hacen imposible un auténtico debate sobre la educación y todos nos vemos atrapados por el efecto Campbell, que consiste en la perversión de los indicadores. Si, en un principio, PISA intenta medir ciertas competencias intelectuales para saber si nuestro sistema educativo de primaria y secundaria funciona, al final lo que ocurre es que la nota obtenida en PISA es el grado de eficiencia del sistema educativo y el objetivo pasa de ser conseguir unos buenos sistemas educativos a lograr tener una nota alta en el ranking de PISA, porque eso es un buen sistema educativo. Esto significa que la finalidad es subir puntuaciones en PISA a todo coste, aunque eso vaya en detrimento, precisamente, de los objetivos asumidos por el sistema educativo. Sacar un buen puntaje, como explicaremos en detalle, no prueba que el sistema educativo funcione, pero se pretende reformar todo el sistema para cumplir ese objetivo externo al propio sistema e impuesto desde un opaco organismo internacional con preocupantes conflictos de intereses. La filosofía educativa del sistema debe resumirse con el teaching to the test. Es decir, la educación debe devenir en mero training.

Esto explica la gran cantidad de atención dedicada a PISA sin que nadie se haya molestado en cuestionar cómo se realiza PISA. Al igual que ocurrió con el PIAAC, los expertos no quieren saber cómo se toman los datos, porque eso podría invalidarlos e impedir que los usen para su paper making. Si se comportan éticamente y se interrogan sobre su validez y objetividad, se quedan sin publicar tres o cuatro artículos por año gracias a sus tablas o regresiones y, como estos expertos son precisamente economistas, queda claro que carecen de ética y su única motivación es el propio interés egoísta. Por lo tanto, no hay discusión posible: PISA es perfecto, porque eso me conviene a mí. Esto ha impedido que se exija a PISA una mayor transparencia sobre su metodología de trabajo que, hasta hace unos pocos meses, era completamente secreta. De hecho, pocos son los afortunados que han visto un test PISA completo.

Sin embargo, la OCDE al final ha colgado una pequeña recopilación de preguntas pertenecientes a pruebas de anteriores convocatorias que puede servirnos para hacernos una idea. Es aconsejable su lectura para todas aquellas personas que no han parado de machacarnos con su alarmismo sobre los 14 o 15 puntos que nos faltan para estar por encima del país X y que creen que PISA es una prueba fácil, sencilla e irrefutable que mide la competencia de nuestros jóvenes y la eficacia de nuestro sistema educativo. Les vendría bien hacer algunas pruebas para que se hagan una idea de qué mide PISA en realidad y comprueben que ellos lo harían mucho peor. Descubrirán un test largo, tedioso y difícil, pero, además, deberían echar también un vistazo a los formularios de casi 60 preguntas que los chavales de 15 años deben contestar sobre su vida privada y procesos personales de aprendizaje. Unas tareas que requieren concentración, esfuerzo y, principalmente, motivación.

Aquí hemos llegado al auténtico problema de PISA, que no mide lo que pretende medir. En un primer momento, PISA debería estimar la competencia lectora y capacidad de resolver problemas matemáticos, pero, en realidad, está evaluando la obediencia, disciplina y abnegación de los estudiantes. Ellos no tienen ninguna razón para esforzarse haciendo ese test más allá de cumplir con lo que la autoridad externa les exije. Por lo que a mí respecta, no tengo ninguna duda sobre qué hubiese hecho a los 15 años: me habría negado a contestar. Habría ganado unas horas de mi vida para hacer algo realmente útil y significativo y no habría colaborado en una prueba demencial cuyo principal objetivo es lograr que los burócratas se agencien injustificadamente el dinero público. En este sentido, si uno quiere ahorrarse la confrontación con la autoridad tiene la opción de contestar rápidamente el test sin esforzarse y con el objetivo de ser de los primeros en terminar y poder salir al recreo.

Esto es lo que lleva, en realidad, evaluando PISA todos estos años y sus conclusiones son las esperables: los estudiantes españoles lo hacen peor en PISA, porque nuestro sistema educativo no pivota sobre el test, sobre la prueba estandarizada y supuestamente objetiva. Nuestros estudiantes no están entrenados para hacer tests y, por eso, lo hacen peor que los estudiantes de aquellos países que tienen sistemas educativos que los entrenan para hacer tests, habituados a su esfuerzo, a su carácter reiterativo y tedioso y, principalmente, disciplinados para obedecer a la autoridad. Nuestro sistema educativo no entrena para hacer tests, por eso somos menos eficaces y competitivos. Es más, como nuestros estudiantes están más cansados porque duermen menos, abandonan antes. PISA no está midiendo bien lo que pretende medir.

Sin embargo, esto no significa que estemos en contra de la posibilidad de estimar el aprendizaje o algunas competencias intelectuales. Estamos afirmando que PISA no es la forma correcta de hacerlo porque medir la competencia lectora siempre exige una escala paramétrica, ya que no sabemos qué es el techo máximo de comprensión lectora y cuál el mínimo. Esto significa que nosotros decidimos subjetiva y discrecionalmente cuáles son los techos y, por lo tanto, no podemos olvidar que 10 puntos de comprensión lectora no equivalen a 10 cm o 10 horas, porque no es una magnitud que podamos medir directamente. La estimamos indirectamente y, en consecuencia, la comparación entre países para determinar cómo influyen esos 10 puntos en el crecimiento del PIB es, simplemente, un absurdo. Las escalas paramétricas nos pueden servir para hacer comparaciones intertemporales con los mismos sujetos de estudio que revelen si hay progresión en la mejora de sus competencias, pero no para hacer comparaciones intersubjetivas sincrónicas de sus capacidades como hace PISA. Asimismo, no tiene ningún sentido que esta metodología deba ser de ámbito internacional y aspire a una supuesta universalidad neutra. No hay ninguna necesidad pedagógica en imponer esta forma de análisis y esto sólo obedece a las presiones ejercidas por el grupo Pearson por razones económicas.

De hecho, la metodología PISA no es universal, es de origen estadounidense. PISA imita el SAT, la selectividad yanqui. Esta consiste en tres pruebas, una de comprensión lectora, otra de capacidades matemáticas y otra de escritura crítica y fue creada en 1926 con el propósito de lograr una medición neutra y objetiva del “mérito” de los estudiantes. En su obsesión pragmatista y meritocrática, sus universidades optaron por supuestas pruebas neutrales y objetivas para decidir sobre la admisión de los estudiantes, mientras que en Europa el sistema educativo siguió orientado hacia el ensayo filosófico cualificado mediante conceptos tan vagos como Sobresaliente o Notable. Por el contrario, en Estados Unidos necesitaban un umbral de ambigüedad menor si querían promover una auténtica cultura de la competición y debía ser posible determinar diferencias menores del 1% para determinar quién podía ir a Harvard y quién no (a día de hoy, el SAT tiene una escala de 600 a 2.400 puntos). No obstante, este siempre ha sido el ideal, porque el SAT sí tiene sesgos. El primero es que la parte de “escritura crítica” no se ha podido objetivizar jamás e incluye una subjetividad en la evaluación que incomoda. Además, el SAT es una prueba privada realizada por una empresa privada (hay que pagar para hacerla) independientemente de las instituciones públicas y, en su búsqueda de la eficiencia económica, ha sufrido escándalos al descubrirse que los evaluadores solían carecer de formación universitaria o reglada. Para la parte de los tests no era un problema, porque sólo debían pasar la pistola láser por la plantilla, pero en la calificación del ensayo crítico el tema se volvía más complicado. Por otra parte, el SAT no evalúa contenidos, de tal forma que la secundaria, en origen, no estaba condicionada por el SAT. Se suponía que estudiar Historia mejoraba la comprensión lectora y la capacidad escritora y, por lo tanto, no debía darse un entrenamiento específico para los estudiantes. Esto, empero, marcaba una diferencia de origen socioeconómico, porque las familias con padres con estudios tenían unos hijos con mejores competencias de este tipo. Es decir, otro problema de PISA o del SAT es que supone que el sistema educativo es capaz de preparar o montar estudiantes perfectos como si fuesen una fábrica, pero las escuelas o los institutos no son fábricas y no deben funcionar de ese modo. Detrás de su supuesto igualitarismo, sólo se consigue aumentar la presión competitiva de tal forma que las diferencias en hábitos educativos adquiridos en el hogar familiar se transforman en fundamentales y marcan la diferencia.

Los efectos de ese aumento de exigencia se han notado en el sistema educativo norteamericano. Como suelen comentarme mis alumnos de la State University of New York, la secundaría se ha transformado en un teaching to the test continuo. La introducción de los métodos de evaluación de los profesores mediante test y la vinculación de sus complementos salariales o incluso de su supervivencia laboral a los resultados obtenidos ha forzado a los profesores a dedicar todas sus clases a hacer tests con sus alumnos. La secundaría ya es sólo una larga y tediosa preparación para el SAT, porque obtener un puntaje elevadísimo en el SAT es vital para entrar en una universidad de prestigio. El problema es que como estas competencias tienen techo y no son infinitas, el SAT es cada vez más tramposo y absurdo para lograr ser realmente eficaz en la criba. Esto a su vez ha permitido la proliferación de preparadores y entrenadores privados que ayudan a mejorar tu performance en el SAT y de este modo intentar compensar la falta de contactos personales que sí son fundamentales para entran en un centro elitista. Por si alguien considera que exagero, aquí dos videos promocionales y explicativos del SAT de un preparador bastante honesto.

Por lo tanto, desde la OCDE se está intentando condicionar todos los sistemas educativos para que imiten el modelo norteamericano e introducir su forma de funcionar y evaluar para normalizarlo hasta el punto que se considere universal, racional o natural. Esto obedece, en parte, a la simple miopía de los burócratas y economistas que conforman dicho organismo y que, evidentemente, desconocen por completo qué es eso de la pedagogía, aunque se han erigido en sus planificadores. Sin embargo, también hay razones más espurias, como los intereses del grupo Pearson, dueño del 50% de Penguin, de Longman, del Financial Times y del 50% de The Economist. En 2006, Pearson compró la National Evaluation Series, la primera empresa norteamericana dedicada al testing y se posicionó a nivel mundial como los principales expertos en medir la eficacia educativa. No es un hecho menor, especialmente si tenemos en cuenta que Pearson es el responsable de… el test PISA. Algunos dirán que eso no es importante, porque para el volumen de negocio que facturan, la realización del test es algo muy marginal en su negocio. No obstante, si leemos la información de Estrategias y Prioridades de Pearson (https://www.pearson.com/social-impact/strategy-and-priorities.html) descubrimos que lograr el monopolio de la medición de la eficacia del sistema educativo es su principal objetivo comercial. Como ellos mismos dicen: midiendo el éxito en educación (https://www.pearson.com/about-us/measuring-success-in-education.html). Es decir, gracias a PISA, Pearson decidirá qué es el éxito en educación y, al mismo tiempo, serán los máximos proveedores de materiales y cursos complementarios para lograr ese éxito. ¿No es un gran negocio? Por si alguien tiene dudas, Pearson en su web también deja muy claro cuáles son sus prioridades pedagógicas: los accionistas (https://www.pearson.com/investors/shareholder-information.html)

Por lo tanto, ya se pueden hacer una idea de qué va realmente el test PISA y para quiénes están trabajando nuestros ministros de educación de forma más o menos consciente. Es posible que tengan dudas o que esta entrada les parezca muy sesgada, pero, por si quieren saber más, aquí un artículo de 2012 de The Guardian sobre cómo Pearson estaba marcando toda la política educativa en el Reino Unido. También les aconsejo que lean con detenimiento su web y entenderán qué negocio más suculento es eso de tener el monopolio de la medición del talento, el mérito o el éxito.

NOTA 8/3/2015: Algún lector del blog ha tenido la amabilidad de compartir este post vía meneame.net y en su foro un tal “chisqueiro” ha escrito: Las excusas que pone sobre que nuestros estudiantes no están entrenados para hacer tests son de risa. En Finlandia creo que tampoco se entrenan para ello, es más, no se entrenan para PISA y los exámenes estandarizados creo que no existen. Lamento comunicarle a “chisqueiro” que los test standarizados en Finlandia sí existen. De hecho, el examen más importante (su reválida y selectividad) es el Matriculation Examen y es un examen tipo test (https://www.ylioppilastutkinto.fi/fi/english). Por lo tanto, “chisqueiro”, no lamento que seas tan atrevido, lamento que seas tan ignorante. Un saludo.

Historia versus Economía